儿童社会性发展及其培养

第一章　　儿童社会性发展理论的典型流派

第一节　　从弗洛伊德、皮亚杰到班杜拉

一、精神分析理论

弗洛伊德认为：儿童生下来存在，这是本能的惟一结构是“本我”。 “本我”是完全无意识的，按快乐的原则活动，与“本我”相联系的心理过程叫一级思想过程。在“它”活动的基础上逐渐发展出另一结构：“自我”。“自我”是服务于“本我”的，使“本我”能根据外界现实在适当时机满足本能的需要。“自我”是按现实的原则进行活动的，与“自我”相联系的心理过程叫二级思想过程。当儿童开始掌握社会行为标准时，又发展出“超我”。“超我”代表着道德力量。“自我”试图找到一种可以接受这个结构的办法去满足“本我”的本能冲动，“超我”则阻止他们任何时候获得满足。儿童到五六岁时这三个方面就协调起作用。
实际上，弗洛伊德所指的超我实质上就是社会化的结果，超我形成的过程就是儿童社会化的过程。从社会化的角度看，超我就是道德化了的自我，它包括两个部分，一个是良心，一个是自我理想。前者是超我的惩罚性、消极性和批评性的部分，它告诉个体不能违背良心例如，它指导儿童该怎样行动，当儿童做了违背良心的事后就会产生犯罪感。后者是由积极的雄心、理想所构成，是抽象的东西，它希望个体为之奋斗。例如，一个儿童希望将来成为一个什么样的人，就是由自我理想所引起的。弗洛伊德认为超我代表着道德标准和人类生活的高级方向，它是在幼儿期形成的。当幼儿与父母或其他成人在一起生活时，往往感到自己是微不足道的，觉得大人处处比自己优越，于是他们以父母为榜样。女孩子在心目中以母亲为榜样，男孩子在心目中以父亲为榜样，学习他们的行为建立理想中的自我。他们虽然感到父母值得自己模仿，但他们又感到父母要批评、惩罚他们，要他们守规矩，因此他们不得不接受外界的要求，并以此作为自己行动的准则。他指出超我来源于父母和教师的影响，父母与教师在教育儿童时，也受他们自己超我的指挥，因为他们以前也受其父母严格的管教。儿童的超我实质上并非以他们的父母为榜样，而是以父母的超我为模型。随着年龄的增长，儿童逐渐学到了父母的各种道德观念和行为模式，父母的各种道德观念和行为模式反映了方式。这样，儿童的超我逐渐牢固地形成了。

弗洛伊德提出的“本我”“、自我”“、超我”等概念都是缺乏科学依据的，完全是建立在泛性论的基础上的。但他对于“超我”的分析、重视早期经验等，在今天看来，仍然有一定的现实意义。艾里克森的观点在西方有相当大的影响。许多心理学家认为他既继承了弗洛伊德观点，又发展了弗洛伊德观点。他不把人格与道德品德的形成仅限于生理的驱力，而是注意了自我作用与社会文化的影响；每个阶段都提出了一个主要的心理社会问题，这对于精神病的预防与治疗、对儿童人格的培养都具有一定的现实意义。西方社会较重视艾里克森理论，并在临床方面加以广泛的应用，所以艾里克森被视为当代美国最有成就的精神分析学家。但是他的阶段论是根据他的经验总结得来的，缺乏科学的实验依据；他还继承了弗洛伊德的本能观点，把本能看作是人格发展的动力，忽略了人的意识在人格发展中的作用；他强调对儿童的社会影响，有些方面看起来较弗洛伊德的观点符合社会现实，但他并没有改变精神分析学派的本能观点。

二、认知发展理论

感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段

皮亚杰是现代国际著名的儿童心理学家。他结合运用生物学、哲学、逻辑和数学的知识，主要应用临床法来研究儿童的思维发展。从世纪年代起他发表了大量著作，为儿童心理的发展提供了大量事实材料，阐述了自己的观点，创立了自己的学派被称为“内瓦学派”或“认知学派”。

三、社会学习理论　　模仿、强化、学习

社会学习理论是世纪年代兴起的一种理论，其主要代表人物是班杜）和沃尔特斯。他们认为儿童的社会行为并不是以“强化惩罚”的方式学到的，而是通过以强化为中介的直接学习与模仿而获得的。社会学习理论强调学习的重要性，否认先天因素对社会化的影响，并把人的发展看成是消极地接受教育的过程。社会学习理论认为儿童社会行为，如对他人的信任、对自己的攻击和冲动的抑制、道德行为以及性别化行为等不是性本能发展的产物，而是直接学习、模仿和强化的结果。例如，他们在对青少年攻击性行为的研究中发现，攻击性行为之所以发生，是因为这些行为受到了强化。过失青少年的父亲与非过失青少年的父亲相比，前者更倾向于对其子女的打架行为给予言语或物质的强化。此外，他们还发现，当儿童接触攻击榜样时，他们的攻击性会增强。在社会学习理论中，强化是儿童获得社会行为的重要机制，强化包括直接强化、替代性强化和自我强化。直接强化是指儿童自己行为所产生的结果对该行为以后重复发生的可能性的影响在直接学习中，儿童行为的结果构成了对该行为的直接强化。替代性强化是指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。例如，儿童看到别人成功的行为得到肯定，就加强产生同样行为的倾向。自我强化是指人依靠信息反馈进行自我评价和调节并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。

社会学习论者通过一系列的实验研究，证明了儿童是通过对榜样的模仿而实现其社会化的。他们还强调了社会环境、文化因素的作用，但是，他们没有阐明道德行为发展变化的过程，没有深入分析儿童的内在特点是怎样实现其中介作用的。社会学习理论还把儿童行为的发展主要看作一种由经验的增加而导致的量变过程。尽管它在其发展的后期强调了认知因素的作用，但是它却忽略了生物成熟因素在儿童社会行为发展中的作用。在研究方法上，社会学习理论主要采用实验室模拟技术，即在实验室中模拟真实的生活情境，通过对有关变量的操纵来观察儿童行为的变化。这种方法具有较高的内部效度，但其外部效度难以保证，研究结果难以解释儿童在社会生活中的社会性发展。另外，社会学习理论在解释儿童社会性发展时对年龄变量的作用重视不够。虽然年龄作为一个标识变量并不直接影响儿童心理的发展，但是与年龄有关的儿童的认知机能的发展水平却对儿童的社会行为的发展有着重要的影响。

第二章　　儿童社会化

第一节　　什么是儿童社会化

一、社会化的概念及其分析

（一）社会化的涵义

儿童社会化有时也称作儿童社会性发展。它是每个儿童成为负责任的、有独立行为能力的社会成员的必经途径。它既离不开与社会群体、集体、个人的相互作用和相互影响，也离不开个体主动积极地掌握社会经验和社会关系系统。儿童正是在这个过程中丰富自己的社会经验，形成个性，不但成为具有社会作用的客体，而且成为具有社会作用的主体；儿童掌握社会经验和社会关系包括多方面内容，即掌握参加社会生活所必须具备的道德品质、价值观念、行为规范以及形成积极的生活态度、善于自我调节、掌握交往技能等。

（二）社会化是儿童学习社会角色与道德规范的过程

儿童出生后就被置身于一个复杂的社会环境中，社会会使用种种方法对儿童施加影响，使其成为一个符合该社会要求的成员。使他懂得什么是正确的，是被社会所提倡和鼓励的；什么是错误的，是被社会所禁止和反对的。儿童是通过活动与周围的社会生活条件发生关系的，而社会、教育对儿童的要求也是通过儿童的活动提出的。与此同时，儿童也随时随地对当前的社会环境以其自身的独特方式作出种种反应，反作用于环境，从而表现出儿童本身的积极主动性。可见，儿童社会性发展就是一个学习社会角色与道德规范的过程。

社会化不同于那些一般动物掌握最基本的生存能力的自然成长过程，它是一个极其复杂的过程。个体社会化不仅仅要学习一些基本的生存技能，更重要的是个体从其出生开始，就处于一个复杂的社会环境与社会关系中，为了能够与他人交往，为了能够被自身所处的社会所接受，他必须要学习并接受这个社会特有的价值规范、风俗习惯和行为标准等。在不同的历史条件下，某一个社会具体的价值、道德和行为标准等是不尽相同的。因此，在不同的历史时期，个体社会化的具体标准和要求存在较大的差异，社会化是某个具体的社会特征的体现。

许多动物几乎可以依靠遗传获得生存的能力，而作为人类来说，离开了成人的精心照顾就难以成活，更没有任何与生俱来的本领。要想生存，成为社会的人，就必须学习，必须接受学习社会角色与道德规范的过程。社会化是把自然人转变成社会人的必经之路。人不像动物那样，通过遗传获得许多与生俱来的东西，正是这一点，为人的发展提供了无限广阔的空间。

（三）只有经过社会化自然人才能成为社会人

许多事实证明，儿童要能健康地成长，成为一个符合社会要求的成员，不仅需要在身体上受到照顾，还需要与社会成员进行交往，发生感情上的联系，否则社会化就会受到损害。对那些故意被安排在与外界隔离的情况下长大的孩子进行研究所提供的证据更有说服力。戴维斯曾报告过发生在美国的一个名叫安娜的孩子的经历。安娜由于是私生子，她的外祖父坚持把她藏在顶楼的一间小屋里，不许她见人。安娜只能得到最起码的维持生存的需要，不能与更多人交往，更不能参与社会活动。当她6岁被人们发现时，不会讲话、走路，不会保持清洁，也不会自己吃东西，没有与人交往的能力，感情麻木，表情呆滞，对人毫无兴趣。她的状况表明，如果只靠纯粹生物学上的能力，这种能力在使她成为一个完全的人的方面的作用是多么微乎其微。以后，她掌握了一些单词和短语，但从未能说出完整的句子。当她11岁离开人世时，只达到将近二三岁儿童的社会化水平。可见，作为个体的人，不经过社会化就无法成为一个社会人。

二、社会化的特点

（一）遗传素质是儿童社会化的基础

从生物学意义上讲，人是物种，在漫长的进化过程中，不断分化并使其遗传素质表现出自身发展所特有的趋势，从而为人发展成为一个社会的人提供可能性。动物，即使是高等动物，由于其自身所具备的遗传素质与人类不同，所以它们虽然长期生活在人类的社会生活中，也掌握了某些类似于人类的行为方式，但最终还是个动物。高等动物和类人猿的学习能力虽然很强研究表明，猩猩可以学会许多手势语言，可以“交流思想”，但动物的学习无论如何也不能达到人类的水平。这是因为动物不具备人的发音器官，其大脑左半球没有言语中枢，而人的大脑皮层上有言语活动的生理装置，人类在劳动过程中创造了言语和文字符号。因此，人是以语言文字为中介与他人交往来实现社会化的。也就是说，只有人类可以通过语言与他人进行交流与沟通，从而使得语言成为人类进行互动的社会化重要工具。狼孩，虽然在狼群中长大，但是一旦回到人类社会，在一定程度上就能恢复人的心理与行为，就是由于他是人类遗传信息的携带者，有着祖辈遗传给他的心理和行为方式的结构与机能。因此，只要在一定的社会生活条件下，这些先天的由人类进化而来的潜能就能转变为现实。

综上所述，人类的遗传素质由祖辈带给后代，使儿童在社会生活条件下可能发展成为一个具有高度心理发展水平的人。人类的遗传素质为儿童的社会化奠定了生物学基础。

（二）儿童社会化是通过儿童与其他个体及群体的相互作用而实现的

儿童在社会化的过程中掌握参加社会生活所必须具备的道德品质、价值取向、行为规范，通过与他人的相互作用来满足自己的需要。推动儿童社会化的动力是能对儿童发生影响的他人和群体，特别是各种具有社会化影响的代理人。例如父母、教师、朋友、亲戚、邻居等，学校、家庭和群体是实施社会化影响的机构。刚出生的婴儿就通过依恋而开始了儿童社会化，与社会和社会的各种代理人发生联系，进行交往，接受影响。

在儿童的社会化过程中，儿童并不是无条件地、被动地接受他人与社会的影响，而是会表现出个体的主观能动性，在接受外界影响的同时也在对它发生作用，这种主动性随着年龄的增长，会日益增强。

（三）儿童社会化是共同性与个别性的统一

儿童通过社会化，一方面具备着他所处的社会群体中其他人所共有的典型的人格特点，例如不同的国籍。中国儿童勤劳、善良、传统观念浓厚；美国儿童富有进取性、独立性强、家庭观念淡薄。而同一个国家、同一个民族，其成员一般都有一些共同的心理特点。它表现在人们对问题的看法；对己、对人、对事所持态度和价值取向；接受特定社会共同的价值规范，遵守共同的行为规则。另一方面又具有自己独特的风格，即每一个社会化了的儿童，又不完全相同，社会化随着个人所具备的遗传特性、生理需要和心理状态的不同而有选择性地形成与发展。

人们即使生活在相同的环境中，他们的社会行为和意识也是不同的，这是由于儿童的性别、年龄、智力、人格等个人特点不同而造成的。心理学家研究表明，生活在同一家庭中的同卵双生子，虽然他们的遗传素质完全一样，由于他们的出生顺序决定了他们不同的社会角色，所以受到的社会期望与要求不同。也就是说，儿童需要学习和接受与自己的角色相适应的角色相适应的角色规范与行为准则等，而与他人的互动也是基于自身所具有的社会角色而进行的。儿童在社会化的过程中，还需对具体的社会情境作出不同的反应，在此过程中形成具有自身特点的、来源于具体情境的行为方式与心理特征。因此，每个人的社会化过程是不同的。

（四）社会化是终身的过程

儿童从出生死亡一直都处在一个复杂的社会环境中，都在不断地接受社会的影响，不断地与他人发生互动，从而为儿童的终身社会性发展提供条件。终身社会化也是儿童个体要适应社会生活的必然要求。首先，儿童在不同的年龄阶段，社会对其期望有所不同，从而使其具有不同的角色，为了能够正确地扮演不同的角色，儿童就要获得不同的角色要求、社会技能与社会规范等。也就是说，在心理发展的每一个阶段，社会化的要求、内容以及进程是不同的。儿童刚出生后就已经在接受社会对他的影心理的发展随着儿童响了。儿童无时无刻不在接受社会潜移默化的影响，实现其社会化。社会总是处于不断的变其次化中，尤其是现代社会出现的新问题、新情境、儿童为了适应新的环境、解决新的问题，也必须学习新的规范、掌握新的技能等。

四、社会化的意义

人与他人或社会总是处在复杂的相互联系和相互制约中，而社会化在形成与维持人与社会的这种相互关系中具有重要作用。社会化的意义可以从儿童个体与社会两个方面来分析。从儿童方面来说，社会化是儿童适应社会、参与社会生活、在社会环境中进行独立生存的必要前提。婴儿在刚出生时，仅是一个自然人，只有一些最基本的生理本能，而没有社会观念与社会技能。因此，儿童必须首先通过社会化的途径接受社会文化、学习社会生活技能、掌握社会生活方式才能适应社会，在一定的社会生活环境中得到发展。而人类社会总是处在不断的发展变化之中，儿童为了适应新的社会环境，必须有意识地积极主动地重新适应社会生活，学习新的知识与技能。许多事实表明，儿童要健康地成长为一个符合社会要求的成员，不仅需要生活上的关注、照顾，更需要与其他社会成员进行交往，产生感情上的交流，否则社会化就会受到损害。

第二节　　社会化过程会自然发生吗

一、儿童社会化发展是不平衡的

儿童社会化发展是儿童心理发展的一个极其重要的方面，社会化是普遍存在的。每个儿童都在社会生活中实现社会化，但在有些人身上却表现出社会化障碍，即未能按照社会化预期目标与要求而正常地内化。除了生理的智力发育不全与精神疾病等原因外，主要是由于社会化过程的缺陷所致。个人都能从一个软弱无能、不识不知的儿童，发展成为一个具有一定道德观念、知识文化和劳动能力的独立的社会成员。也就是说，儿童只有经过社会化才能使自然人成为一个社会人。

第三节　　影响儿童社会化的因素

一、社会文化的影响

二、家庭的影响

（一）家庭在儿童社会化过程中的地位

家庭是由其全体成员及成员间的互动关系组成的一个动态系统。该系统又由许多子系统（如夫妻系统、亲子系统等）组成。家庭系统与其子系统之间以及家庭各子系统之间存在着双向的影响过程。儿童是家庭系统的一个组成部分，家庭对儿童社会性发展的影响主要通过亲子间的互动来完成。一方面，父母通过自己的教养观念、教养行为影响儿童的社会性发展；另一方面，儿童社会性发展的水平又反作用于父母的心理状态、教养观念及其教养行为。儿童正是在与家庭的互动过程中，不断发展自己各方面的能力，完成其社会性发展的任务。

儿童的家庭生活、幼儿园以及学校生活对他的社会性发展都会产生深刻影响。家庭环境的影响具有特殊意义，儿童在家庭中生活的时间很长，家庭是儿童最初的生活场所，然后才是幼儿园、学校的影响。儿童的社会性发展首先是在家庭中开始的。通过家庭成员特别是父母的抚养与教育，儿童逐渐获得了知识和技能，掌握了各种行为准则和社会规范，从一个基本依靠本能生活的婴儿发展成一个合乎其社会角色系统的要求、被其所在的社会环境认可和接纳的人。

家庭之所以成为儿童发展的理想环境，其原因主要有以下三个方

面：首先，家庭是一个社会成员相对较少的群体，成员间的关系非常亲密，这有利于儿童获得较为一致的行为准则；其次，家庭成员与外界环境的联系较多，这有利于儿童逐步参与社会活动，发展其社会交往的能力，为以后社会交往奠定基础；再次，每一个家庭成员都有抚养儿童的责任，这有利于儿童得到较多的关心和爱护，获得安全感。国外已有研究表明，学前期是接受社会化的最佳时期，这就充分证明家庭影响对儿童社会化的重要性。

（二）父母的教养行为反映了社会文化的要求

文化影响了父母的养育观，父母在养育方式上将大量的文化准则与行为规范渗透其中。实际上，父母是将自身早已内化了的社会文化灌输给孩子，限制孩子的言行。他们常常告诉孩子对他的期望是什么，同时孩子也从父母的各种反应中逐渐理解了父母的要求。一般来说，每一种文化都有自己的主导价值，受特定文化熏陶的儿童必然表现出与该主导价值有关的行为。如德国文化崇尚理性、独立、自主。这种价值观使德国的父母对孩子的反应性、敏感性较低；而日本的父母家族观念很重，注重亲子和谐，言传身教，这种文化氛围形成了以父母慈爱为特点的养育观，因而父母在抚养情境中的敏感性和反应性就很高。

（四）父母的教养方式

大多数父母都能根据社会化的目标，对孩子提出各种要求。例如期望孩子达到较高的文化水平、有强烈的成就感、有独立自主的精神、自信、关心集体、关心同学、与周围人建立良好的社会关系等等。父母要把儿童培养成合乎社会需要的社会化的个体，必须采用一套有效的教养方式。不同父母在教养方式上存在着诸多差异，不同的教养方式对儿童心理发展有不同的影响。

（五）家庭生活与心理气氛

一个家庭里，成员间互相尊重爱护，以礼相待，为人处事通情达理，使儿童生活在安定和睦、融洽温暖、民主平等、愉快欢乐的气氛中，有助于良好个性的形成，而父母成员之间互相争吵、言行粗鲁、对长辈缺乏孝敬甚至虐待，使儿童生活在紧张冲突的家庭气氛中，那么就极易形成许多不良的个性。

（六）亲子互动的影响

1.父母对儿童的影响

家庭中的诸多因素对儿童社会性的发展都或多或少地产生着这样或那样的影响。其中，父母的人格及行为特征、儿童自身的特点及其所处的社会环境等对儿童社会性发展的作用更重要。父母对儿童心理的发展具有极其重要的影响，这种影响涉及儿童发展的许多方面，如一般能力、社会交往能力、亲社会行为的发展、社会情感的发展等。在一般能力方面，儿童从一出生就受到父母的影响。人类的婴儿天生有一种进行社会交往的倾向，父母对这种倾向能否做出适当的反应，对儿童早期依恋的发展具有重要的影响。儿童在12～18月时建立的安全型的母婴依恋关系，与其年龄稍大后的依从行为，情感、意志的发展，与人合作的能力及解决问题的能力间关系密切。瓦克斯等在北美和埃及的研究中发现，母亲给儿童言语刺激的多少与儿童的行为发展水平之间呈正相关。总之，无论是对婴幼儿还是青少年来讲，母亲的温情、鼓励、支持、期望及对儿童多讲道理、少用惩罚等行为特征都与儿童较高水平的能力发展有关。在社会交往能力方面，儿童在安全型母婴依恋中获得的经验使其在离开母亲与同伴交往时有安全感，并具有与同伴交往的技巧，这将有利于儿童建立亲密的同伴关系。在亲社会行为的发展方面，父母从儿童很小时候开始就通过榜样的作用、指导和约束培养儿童形成为社会所接受的行为方式。与此同时，父母还批评、控制其不良社会行为的发生。在社会情感的发展方面，父母除给予情感支持外，还通过鼓励儿童表达情感，让儿童在与人交往中促进儿童社会情感的发展。随着儿童自控能力的发展，父母逐渐重视培养儿童的道德感、理智感及美感。

2.儿童对父母的影响

家庭系统各部分间的影响是相互的，父母的各个方面影响儿童的发展，而儿童的出生及其发展水平又对父母的行为和心理也有重要作用。特别是父母的第一个孩子出世后，由于婴儿的需求往往是无条件的，父母对孩子的满足也是被动的、无条件的，父母的生活方式因此受到很多限制，家庭生活的变化也会影响父母的情绪与家庭关系。父母对幼儿更多地采用简单的惩罚的方式，而对年龄较大的儿童则较多地运用讲道理的教养方式，也就是说，儿童的年龄和发展水平也影响父母的抚养方式。一般来说，父母对爱哭、不惹人喜爱、长相较丑的儿童消极性控制都较多，这充分说明，儿童的个性、行为特征对父母行为的影响。有研究者采用行为操作技术进行研究，结果发现，在不提供儿童行为发生的背景只显示儿童行为时，大多数父母对儿童的反应是不确定的。而在给父母提供的儿童的行为具有明显的攻击和不依从趋向时，父母对儿童的命令、惩罚等消极反应明显增多；当儿童的行为具有亲社会趋向时，父母则更多地作出积极的反应。

第三章儿童社会化要赢在起跑线上

第一节　　婴儿早期社会化

一、依恋的性质与发展

（一）什么是依恋

依恋是指乳儿和照看者（主要是母亲）之间亲密的、持久的情绪关系。依恋是儿童社会化反应的开端，起始于生命的最初几个月。依恋主要表现为啼哭、微笑、吸吮、喊叫、抓握、偎依和跟随等行为。在婴儿期和儿童早期母亲和孩子建立了强烈的情感关系。这个过程是一个连续的过程，它开始于最早的母婴交往，尤其是情感关系的发展，它对儿童以后形成良好的社会关系起了重要的作用，毋庸置疑，婴儿的气质类型在这个过程中也起了很大作用。

（二）依恋的发展

依恋形成和发展分为四个阶段：前依恋期、依恋建立期、依恋关系明确期、目的协调的伙伴关系期。在乳儿期主要表现为前两个阶段。

新生儿对所有的人都做出反应，但不能将他们进行区分，没有对特定人的特殊反应。在出生时，他用哭声唤起别人的注意，似乎他懂得，成人绝不会对他的哭置之不理，而必须同他进行接触。随后，用微笑、注视和咿呀语同成人进行交流。这时的乳儿对于前去安慰他的成人无选择，所以，此阶段又叫无区别的依恋阶段。

乳儿对他人的社会性反应强度增加，对熟悉的人有特殊友好的关系，能从周围的人中区分出最亲近的人，并特别愿意与之接近。这时的乳儿一般仍然能够接受比较陌生的人的注意和关照，也能忍耐同父母的暂时分离，但是带有一点伤感的情绪。

在乳儿依恋开始建立。随着婴儿期的到来，依恋进一步发展。婴儿期依恋的发展可以分两个阶段，即依恋发展的后两个阶段。

在此阶段，婴儿对于特殊人的偏爱变得强烈。由于婴儿运动能力的发展，他可以去主动接近亲近的人和主动探索环境，同时他把母亲或看护人作为一个“安全基地”，从此点出发，去探索周围世界；当有安全需要时，又返回看护人身边，然后再进一步去探索。此阶段的婴儿不但形成了分离焦虑离开照看者时感到不安，而且形成了陌生焦虑对陌生人的谨慎与回避，他以反抗、紧握、恐惧等表现对待与其亲

人的分离。

2岁以后，婴儿能较好地理解父母的愿望、情感和观点等，同时能调节自己的行为。例如他现在能够忍耐父母迟迟不给予注意，也能够忍耐同哥哥、姐姐或同电话铃声和家务竞争注意的需要，还能够忍耐同父母的短期分离，他相信父母将会返回。

婴儿在早期形成的依恋，对他以后的行为会产生重要的影响。美

国心理学家鲍尔贝报告了一些因而过早离开父母没有在早期形成依恋关系的婴儿的状况：不能很好地与人相处，怕做游戏，怕冒险，怕探索；常常感到不安，缺乏基本的信任感。鲍尔贝据此得出结论：婴幼儿应当有一个与母亲（或一个心理健康的代理母亲）之间的温暖、亲密、连续不断的关系。

第二节　　亲子关系的作用

一、态度改变

态度改变是指父母直接向孩子传授行为规范，并采用种种方法改变儿童的态度，使其接受这些行为规范的过程，取得社会化进步。父母要改变儿童的态度，使他接受社会行为规范，可以采取很多方式，如使用权力、撤回爱护、信息内化等。

（一）使用权力

使用权力即以惩罚威胁儿童作出某一行为。这种办法在短期内很有效，特别是当成人在场能实施制裁时。但实验表明，使用权力并不能导致长期的、可靠的态度改变。事实上过分使用权力可能导致出乎意料的反效果。经典实验“不准动的玩具”证明了这一结论，在这个实验中，在一个实验室里放有一个儿童非常喜欢的玩具。告诉第一组儿童不要去玩它，否则会受到某种相对较轻的惩罚，也告诉第二组儿童不要去玩它，否则会受到严厉的惩罚。在随后的情境中，两组儿童都没有去碰那个玩具。但是当这些儿童以后又重新来到这间实验室时，受过严厉惩罚威胁的第二组儿童更多地去玩那个玩具，而受过较轻惩罚威胁的第一组儿童则不太喜欢并拒绝去玩那件玩具。可见，父母使用权力惩罚的程度并不决定儿童服从和接受规范的行动。

（二）撤回爱护

撤回爱护是一种更隐蔽、更间接地强迫儿童服从的方法。它常常

表现为直接的不赞成的言语，如“你那样我不喜欢”；或间接的冷淡、失望、不感兴趣，如不理睬孩子。在某些方面，撤回爱护比使用权力有着更好的效果。研究表明，撤回爱护是使儿童马上服从的有效办法。尽管有这种即时效果，但撤回爱护仍不能达到父母影响儿童的主要目标，使儿童将新的社会规范转化为自己内在的要求。撤回爱护也只能导致儿童外在行为的有限变化。例如，它可以使儿童抑制对他人的愤怒和敌意，但不能使儿童获得不需要父母监督的新的道德标准和信念。

（三）信息内化

信息内化又叫引导，其具体形式多种多样，但共同的特点是引导儿童集中注意父母所要传递的行为标准，而不是父母传递这些标准时所使用的方法。成功地使用这种方法，应该是让儿童记住了行为准则而忘记了父母所使用的方法，甚至忘记了父母曾教过他，使儿童将新的态度归因于自己、内化为自己的准则。

二、模仿

对父母行为的模仿是儿童社会化的首要途径。在日常生活中，我

们经常可以看到儿童对父母性别行为的模仿。社会学习理论家班杜拉

的一系列研究充分地阐明了这一观点。班杜拉提出了“观察学习”的概念来解释模仿过程，认为在社会情境中，儿童直接观察别人的行为就能获得并仿造出一连串新的行为；并且，通过观察他人行为产生的后果，得到了一种“替代性强化”。儿童模仿父母的行为、态度有很多原因。儿童以类似于父母的方式去行动，可以维持来自父母的情感和避免惩罚；儿童还希望通过模仿父母的行为来获得对周围环境的控制。

三、认同

个体认为自己相似于另一个人，并且有意识或无意识地发现以那个人的方式行动能给自己带来满足。从弗洛伊德开始，这种认同作用对人的行为的影响就一直受到人们的注意。

应该注意，模仿和认同作用与态度改变有着重要区别。态度改变策略中父母说出标准并用奖赏实施，父母知道自己在影响儿童的行为。相反，模仿和认同作用则常常是在父母没意识到的情况下发生的。父母使用的模仿、认同策略与态度改变策略如果不一致，就形成“照我说的做、别照我说的做”的不良管教方法。

第三节　　家庭成员的影响

一、母亲的情感依恋

儿童的大部分时间都是在家庭中度过的，所以父母对他们的发展起着至关重要的作用。由于儿童的认知与体力发展还没有完善，他们对父母的依赖性还很强。而且，儿童对父母有一种强烈的情感依赖性，这种情感依赖性的产生是由于父母抚育儿童，同时引起了儿童获得父母抚爱、关心和赞扬的需要。

母亲是儿童形成社会依恋最早的人。在整个儿童早期，母亲继续对他们产生强烈的影响。对儿童来说，母亲至少可以在他们产生紧张时给予安慰，而且她常常是女孩子的角色榜样。

二、父亲的独特影响

在孩子小的时候，母亲的影响是巨大的，父亲的作用则难以体现。而事实上，儿童在越小的时候失去父亲或得不到父爱，对儿童的负面影响越严重。研究发现，父亲对自己的婴儿越是关心，更多地参与照顾，那么婴儿在以后就可能越聪明、机灵、好奇、愉快，其智商往往也比较高。父亲有较为丰富的知识面、较强的动手操作能力、深刻的理解与判断能力以及敢于探索的精神，对开阔儿童的视野、发展其认知能力、创造能力无疑能起到独特的作用。

第四章同伴关系与友谊

第一节　　同伴关系的概述

一、同伴关系的涵义

 研究者认为同伴是“彼此之间有平等地位的人”。发展心理学家认为同伴指的是“社会的同等之人”或者是作为个体，他至少在某一刻表现出同样的行为复杂水平。按照这个定义，虽然儿童在年龄上稍有不同，但是只要他能够调整自己的行为来适应别人，以追求他们共同的目标或兴趣，他也被视为是同伴。

第二节　　同伴关系发展特点及影响因素

一、同伴关系的发展及其特点

（一）婴儿期的同伴关系

 单方面的社交行为。婴儿从生命的第一个月起，就显示出对其他婴儿的兴趣，但是直到半年后，他们才真正开始相互影响。那时的婴儿能经常对同伴微笑、发出声音、打手势，为同伴提供玩具，尽管有时彼此间并不理睬，或者只是短暂的接触，但这都是儿童与同伴进行真正交往的第一步。而婴儿和成人之间的相互影响比两个还很笨拙的婴儿的交往要顺畅得多。

（二）学前期的同伴关系

2～3岁的儿童不仅变得积极、活跃，而且他们直接的、交往的手势也有了较广泛的观众。一些观察研究表明，2～3岁的儿童比年岁大些的儿童更容易接近成人，并且寻求身体的注意，而4~5岁的儿童社会交往行为，则通常是寻求同伴而不是成人的接受和能引起注意的玩具。

（三）学龄期的同伴关系

同伴团体的涵义

同伴团体是指一些在年龄、身体、社会地位等方面极为接近的儿童所组成的群体。学龄期是开始建立同伴团体的时期。同伴团体形成的基础是同伴之间平等的地位，并且彼此之间有共同的兴趣、爱好等。受到同伴团体接纳的儿童，心情比较愉快，学习成绩一般比较好；而受到同伴团体拒绝的儿童，会产生明显的焦虑感，学习成绩一般较差。

同伴相互影响在整个学习阶段变得日益复杂。不仅复杂的社会性

假扮游戏的合作形式变得更普遍，而且岁的儿童更着迷地参加

一些有着正式的成套规则的游戏。

第三节　　儿童的友谊

一、友谊的涵义

心理学家对友谊作了如下界定：友谊是两个个体之间的一种相互作用的双向关系，并非简单的喜欢和依恋关系；友谊是一种较为持久的稳定关系；友谊是以信任为基础，以亲密性支持为情感特征的关系；友谊是以共同的爱好、互惠和分享积极的情感为显著特征的一种稳定的、有情感联系的动力关系。不管哪种界定方式，人们都认为友谊是一种双向的、互惠的过程。一个孩子可能喜欢另一个孩子，但是单凭喜欢并不能使两个人成为朋友，因为友谊形成必须以情感的回报为基础。当年幼的儿童变得好交际，而且有一个很广泛的同伴圈子时，他们与一个或更多个伙伴形成了一个特有的、紧密的联结称为友谊。儿童对朋友的构成有自己的观点，儿童把喜欢他们并欣赏同样种类的游戏活动的一些人视为朋友。8~10岁的儿童，已经具备了较复杂的社会观点采择的能力，开始把心理上相似，能彼此信任、忠诚、友善、合作且对他人的感觉和需求敏感的人作为朋友。他们与朋友的交往更多地集中在相互感情的依托上，也就是说，朋友被看作是能真正理解彼此的情感，能接受彼此的弱点，并希望分享他们之间内部的思想与情感的亲密伙伴。

第儿童社会认知的发展五章

第一节　　社会认知发展概述

一、社会认知的涵义

当你与朋友谈话时，你是否曾说过“：我把杰克当作朋友，可是现在看来我并不真正信任他。我竭力想弄清楚詹妮是怎么回事，她有时非常害羞，可有时却是聚会中的焦点人物。”“许多人认为我是一个值得信任的人，可他们只是看到了我的表面现象，其实我的朋友知道我不是令人感到安全的人。”所有这些话都反映了“怎样去看待一个人，他们做了什么和应该做什么，以及他们是如何去感受的”等许多方面的问题。这就是社会学家所称的社会认知。

二、社会认知的基本原则

（一）社会认知的认知方面

要弄清社会认知的一种方法就是把社会认知想象成为一般的认知过程或技巧的应用，就是把社会认知应用到人或人际关系方面。我们了解了从婴儿到青少年儿童思维的发展，可以假设在任何特定的年龄，儿童都会把基本的思维方式应用到他的人际关系中。因此，儿童对于自己和他人的理解、对社会关系的理解都是以他的认知发展的整体水平为基础的，例如，观点采择的技能水平就以个体认知的整体水平为前提。

这种看待社会认知的方式有着强有力的直觉魅力，儿童在守恒问题上的思维机制与他在理解别人问题上的思维机制是相同的，而且许多用于一般认知发展的原理在这儿也可同样适用。如：

从外部特征到内部特征。年幼儿童只会注意到事物的表面，事物看上去是什么样子，而年长儿童则会寻找原理，弄清是什么原因。

从观察到推理。年幼儿童只会根据他们所看到的或摸到的事物得出结论，而年长儿童能够推断事物应该是什么样的，它们可能是什么,从中去推理。

从确定的到有限制的。年幼儿童的规则是非常明确和固定的（如性别角色规则），到了青少年期，规则就变得有附加条件、有限制了。

从观察者的个人观点到一般观点。随着年龄的增长，儿童的自我中心会减少，他们更能够从他们的经历和过程中去建构一个模型，一个适合于每一个人的模型。

所有的这些维度变化都描绘了儿童社会认知的出现，就像他们描绘出关于个体的思维发展一样，但这些维度是为了把社会认知归纳为们在考这种一般原理，即人虑他人和人际关系时应有一些特定的特征。

（二）社会认知的社会方面

从儿童早期开始，儿童就开始搜集他们能使用的信息来分辨他人，例如，个月的婴儿注视自己母亲的照片的时间会比注视其他女性的照片长，这表明他们能把亲密的人与陌生人区别开。到了2岁半，儿童已经获得了性别标签，这样他们就能够把男性和女性照片分类。不久以后，儿童就开始对家庭成员和玩伴形成了明确的印象，我们可以通过让儿童描述他们的同伴来测量这种印象。研究显示7岁以前的儿童就好像形成了对他人非常具体的、生理特征的印象，但他们并不能了解他人的心理特征。当年幼儿童确实用心理学术语来描述他人的时候，他们更多的是描述他人的近期行为而不是一个人的永久特征。

然而，学前儿童并不是没有评价过人们的心理特质。实际上，我们会看到3～5岁儿童会从他人的行为判断其动机和意图，而且他们也意识到了他们最熟悉的同伴在不同的情境下会有怎样的行为，对于一个5岁的儿童，如果我们给他一个陌生同伴的足够的信息，他不仅能对陌生人做出心理上的推断，也能依靠推断来预测同伴的将来行为。然而，年幼儿童很少做出特质性的描述，他们不会因为一个儿童善良而跟他玩，而是因为他拥有一个吸引人的玩具。相反，9岁儿童更倾向于与善良的儿童一起玩，而不把拥有具有吸引力的玩具作为最重要的特质。

已有研究表明，儿童社会认知的发展与其社会交往存在着密切的关系。首先，儿童同伴互动对社会认知有促进作用。皮亚杰认为，儿童的同伴交往和互动能够促进其去自我中心和观点采择能力的发展。因为同伴互动为他们更好地认识自己的观点与他人观点间的差异提供了机会，使他们能够了解自己和他人在活动过程中对活动内容和相关问题可能存在不同的观点。研究认为，同伴间的社会互动经验对儿童观点采择能力的发展具有重要影响，在同伴关系中处于孤立地位的儿童，其观点采择能力的发展显著地落后于高同伴互动组。其次，交往的需要和动机与儿童社会认知的水平有密切关系。费尔德曼认为，儿童认识他人的经验少，不能意识到对他人形成整体印象的重要性，缺乏更深刻理解他人的动机，导致其对他人认知与描述的表面化。有人对5～6岁和9～10岁组儿童进行实验研究，让被试看录像，告诉其中一半儿童看后要和录像中的儿童游戏，另一半则不告诉这一信息；看完录像后让被试儿童对录像中的儿童进行描述。结果表明，被告诉要游戏的儿童对对方的认识与描述比另一半儿童更概括，对品质特征的认知更多，而另一半儿童则更倾向于个别、具体行为的描述。

综上所述，儿童对自我、他人、社会关系和社会规则等的认知都是在交往过程中发展并得以实现的，社会认知过程中往往需要其观点采择能力的参与，而儿童只有通过交往中的有关信息才能理解、认识和推测他人的心理。儿童社会认知的发展与其社会交往存在着密切的关系。

四、社会认知与行为

（一）移情、亲社会推理与行为

研究者认为通过儿童的社会认知水平或阶段可以在某种程度上预测儿童的行为，例如道德选择、一般行为或人际关系的性质。虽然了解儿童推理的形式或水平不能准确地告诉我们他在真实的生活情境中将会怎样做，但是在思想和行为上还是有一些重要的联系的。移情和亲社会行为之间有一种可能的联系。艾森伯格的研究显示有更多移情或定向的儿童在真实情境中更可能与他人分享或帮助他人，并且很少表现出社会性的破坏行为或攻击性行为。