游戏教育续二

参、评量儿童游戏－成为游戏的敏锐观察者

一、评量的目的

成为游戏的敏锐观察者是很重要的，评量让我们能了解与欣赏每一个儿童游戏时的独特特质，观察儿童的社会能力、在团体中和别人的关系，让自己成为一个研究者，持续创造和试验假设，发现新的方法并解决问题。非正式的评量引导我们做出介入的决定，评量让我们能以有意义、自然、整体的方式评量儿童，也获得改变的历程。

了解正常儿童和特殊儿童的游戏发展，有助我们成为游戏的敏锐观察者，要成为有效率的游戏引导者，并不需要了解有关游戏的每一件事，但至少要熟悉一些重要关键，对进行游戏教育将会有所帮助。如果你无暇阅读许多相关的资料，建议你也要挑选一些重要文献去阅读。

二、了解普通儿童的游戏发展

了解普通儿童的游戏发展，可以了解自闭症儿童的游戏行为发展是否迟缓；游戏和假装是认知发展和社会发展的基础，在不同发展阶段有不同的假装表现，儿童最初表现出功能性和惯例行为，如：以玩具车的实际功能来操作，渐渐的能将物体当成另一个东西，如：将积木当成车子；少数大孩子能在完全没有道具下想象，如：卡车停在假装的加油站加油，儿童也能根据道具属性做想象，如：加油站不营业或油卖完了。进行假装游戏需考量儿童的认知与社会理解，假装时需具有基本常识，如：车子有油才能开，对人和活动的觉察，两岁到两岁半时，儿童会赋予洋娃娃情绪和行动的能力（Sigman & Capps, 1997），以下分别介绍婴儿、幼儿期、儿童期的游戏发展：

(一)    婴儿（两岁前）

婴儿的游戏以感觉动作为主，倾听声音寻找声音来源，双手抓可以拿到的东西，移动身体爬来爬去等。一般而言很难决定儿童何时开始有游戏行为，一出生的婴儿在几个月以内，便会与照顾者互相交换眼神并发出声音。Watson（1972）认为婴儿八个星期大，如果拿东西逗弄婴儿，婴儿会发出笑声与咿唔声（引自Wolfberg , 1999）。一岁以前大人与婴儿间的游戏，可以说是最早的社会游戏，如：玩躲猫猫。成人也会用各种脸部表情、声音、触觉，来引起婴儿笑、哭、注意。大约九个月大，会透过肢体语言表达对同侪的兴趣，以咿唔声、手势、给他看、拿给他、注视、笑容、声音，与他人建立共同关系。虽然不会说话，透过有目的的引起成人注意，来表达兴趣与希望。婴儿慢慢发展出交换玩具、轮流玩玩具、偶然出现模仿。

随着成长，婴儿逐渐增加社会游戏，九个月大时，依赖大人反应，才有下一步的游戏行为，为了让婴儿有更多参与，大人会提供孩子模仿机会，如：先拿玩具电话讲话，再把电话给婴儿，鼓励他们说话，大人支持儿童开始社会游戏并协助维持，婴儿后来能自己有信心的玩相似游戏。Ross 与 Kay（1980）认为到了十八个月大，就算没有大人指导，婴儿也会玩一些游戏。Singer（1973）强调亲子游戏的重要，能让婴儿进入想象世界，如：玩躲猫猫、拨脚趾，由亲子互动的提升了假装游戏技巧，也增强了社会技巧（引自Hughes, 1991）。

玩具的进步是从重复的行为，进步到可预测和组织游戏。一开始，婴儿以嘴巴、拿取、敲打来探索物体，当他们拿到一个玩具会拉、摇或转一转，接着婴儿将玩具探索成相关的道具，最后能熟悉玩具以惯例方式使用，如：杯子喝水，也能将两个以上的物体，结合惯例的方式。儿童依赖玩具重演短暂的单独行为（如：将杯子放在茶盘上），逐渐扩展简短的游戏剧本，加入洋娃娃和他人，增加剧情的丰富性。

(二)      幼儿期（两岁至学龄前）

二至七岁的儿童是Piaget认知发展的具体运思前期，假装能力逐渐呈现，可参与各种角色的扮演、情节、对话和动作。象征游戏除了群体，也可以是一个人的游戏，儿童自己玩玩具或生活真实物的模型。Piaget（1962）描述单独假装游戏是最早与最不成熟的象征游戏，Hughes（1991）认为许多高创造力的象征游戏是由单独的假装游戏发展而来的，几个孩子平行玩假装游戏，沉浸在各自的想象世界，最后大家能共同合作玩假装游戏，扮演各种角色，象征游戏反映了儿童在想象、假装能力的进步，同时也具有社会互动的功能。两岁到三岁儿童由游戏中慢慢显现出假装能力，儿童由知觉动作和功能游戏，进入象征游戏，儿童用创新和想象方式玩任何物体，逐渐增加游戏剧本的手势、语言、创作，想象游戏需有大量的连贯性和弹性，随时可以改变游戏进行方式，最后儿童能适应其它角色和对待无生命物体（如：洋娃娃）。

    象征游戏剧本的发展，一开始儿童以熟悉的个人经验组织游戏剧本，将适当的活动材料放入游戏剧本，如：哄洋娃娃睡觉；接着游戏内容会反应出熟悉的成人经验，如：与洋娃娃一起去逛街，儿童开始对洋娃娃说话。

    三到四岁语言和计画游戏剧本的能力增加了，能转换不同的游戏角色，同时扮演两个以上互惠的角色，如：自己扮演妈妈，同时以洋娃娃扮演宝宝。Hughes（1991）综合文献认为三岁到六岁的儿童，游戏时假装游戏会随着年龄增长而显著增加，主要是以群体为导向的社会戏剧游戏。

(三)      儿童期（十二岁以前）

儿童进入小学，认知与接受规则的能力增加，假装游戏逐渐减少，并慢慢被规则游戏所取代，如：打球、下棋，儿童很重视所订定的规则，要大家共同遵守才能一起玩，学龄儿童比学龄前儿童能遵循规则，所以游戏反映了对秩序的需求，与之前相比更喜欢与同侪交往，同侪提供了原来只有家人才提供的支持，被同年龄儿童接受对这个年龄层的儿童很重要，与同侪一起游戏有时代表了归属感（Hughes, 1991）。有规则的游戏与运动是儿童在学校的主要活动，假装游戏的活动较少，年龄较大儿童的假装游戏与幼儿相比较，假装游戏的形式与内容有质的差异，并更复杂。Singer 与 Singer（1990）认为儿童逐渐转变私人想法或幻想，儿童以好玩的活动来达成幻想，与其它儿童、玩偶、模型的戏剧游戏最常见，在艺术、书写、说故事很容易发现有想象存在，学龄儿童离开大人眼光的注意，花许多时间在同侪游戏，与同侪建立稳定的友谊关系，一般而言喜欢和与自己有共同兴趣的人产生友谊，游戏团体偏向于同年龄与同性别，男生喜欢大团体的活动，如：运动，女生喜欢较亲密的小团体活动。

年龄较大的儿童与同侪共同游戏时，所使用的口语与非口语的社会沟通策略更复杂，受欢迎的儿童会成功邀请别人、加入同侪游戏和各种社会策略；Dodge等人（1983）提出逐渐加入游戏团体的策略包括：逐渐接近团体、徘徊在游戏边缘、模仿活动、渐渐靠近、等待被邀请、在不干扰玩伴下自然加入团体。对于自闭症儿童和常被同侪拒绝的儿童而言，熟练社会策略是很重要的（引自Wolfberg , 1994）。

三、了解特殊儿童的游戏发展－自闭症

自闭症儿童游戏的玩法很固定、刻板，依自己的方式玩，如：摇晃小汽车，缺乏功能性玩法。自闭症儿童游戏时呈现相似的特征，缺乏自发性、弹性、想象力和社会能力（Wolfberg, 1993）。给予自闭症儿童自由游戏的机会，自闭症儿童有重复的刻板性行为出现（Frith, 1989）。Sigman 与 Ungerer（1984）研究指出自闭症儿童不论在结构化或非结构化的情境下，功能性活动及象征游戏的表现，均较相同心理年龄的智障儿童及一般儿童差。Stone等人（1990）的研究也有类似结果，自闭症儿童花较少时间玩、较少功能性行为，象征性行为少于对照组（引自张正芬,民87）。自闭症儿童常被同侪排斥，使得他们的障碍更加严重，当他们有机会自由玩耍时，倾向于重复地玩相同的活动，以满足自己的兴趣，少有假扮性游戏，游戏能力比其它儿童迟缓。

（一）游戏的象征层次

自闭症儿童游戏时的共同特征是以刻板形式操弄物体，操弄游戏比功能性和象征游戏的比率高，操弄玩法由简单到复杂，如：摇晃敲打玩具、将玩具叠高或排成一排。自闭症儿童在假装性游戏有显著障碍，缺乏想象和象征游戏，特别是缺乏自发性的假装游戏（Sigman & Capps, 1997；Jarrold, Boucher ＆ Smith, 1993 ）。

自闭症儿童的象征游戏一般都是在下列两种情境评量：（1）非结构、自发性情境（2）结构、提示或引导情境，研究显示在非结构、自发性情境自闭症儿童假装游戏的出现有障碍（Riguet ,Taylor,  Benaroya & Klein, 1981；Baron-Cohen, 1987；Lewis & Boucher, 1988），有研究显示在提示情境下，自闭症儿童的假装游戏较少障碍，给儿童提示自闭症儿童能出现一些假装游戏（Lewis ＆ Boucher, 1988；Charman & Baron-Cohen, 1997），Harris（1993）指出提供更多的外在结构和鹰架协助，能增加假装和功能游戏（引自Charman & Baron-Cohen, 1997）。给予引导与提示，自闭症儿童的游戏表现比自发性情境来得好。

Leslie（1987）提出假装的三种象征形式：(a)物体替代：使用一个物体替代另一样东西，如：以手帕代替毯子。(b)赋予属性：假装桌子是湿的。(c)无中生有：想象空杯子里有茶。Leslie的标准很重要，一般都接受这三种形式的游戏为象征游戏定义（Jarrold, Boucher & Smith , 1993）。陈淑敏（民88）指出象征游戏是将事物的某些方面做象征性的转换，游戏中所使用的事物，其外形及功能与实物之相似程度，是判断象征动作发展指针之一。

（二）游戏的社会层次

根据DSM-Ⅳ诊断标准，自闭症儿童在社会互动方面有质的障碍，许多自闭症儿童在五岁后社会化有显著的进步，但社会障碍仍影响同侪游戏。游戏时对他人的社会反应程度，取决于社会障碍程度，与特定同侪和游戏事件的熟悉与经验。在自由游戏情境，自闭症儿童逃避或抗拒社会接触，很少自发性进入游戏团体及接近同侪（Lord, 1984）。自闭症儿童缺乏与同侪社会互动的欲望与技能、共同游戏的社会技能、对游戏兴趣的沟通、社会线索的解读，对同侪的社会友好无法了解与响应，许多儿童以异常方式表达参与社会的意图，如：自闭症儿童告诉他人对游戏有兴趣，却描述伙伴的发型，而不叫他的名字，这些行为容易让同侪误解他们。所以自闭症儿童缺乏适当技能与策略，来接近团体参与团体（Wolfberg, 1993）。同侪团体游戏恶化了自闭症儿童的社会孤离，同侪无法领会自闭症儿童的怪异行为，所以扩大彼此间的鸿沟，同侪团体排斥自闭症儿童（Firth, 1989），高功能自闭症儿童童年时，因为无法与他人一起游戏及建立友谊，感到挫折（引自Wolfberg, 1993）。

自闭症儿童缺乏与他人相处时的社会技能与社会理解，对社会线索的解读有困难，无法做出适当的响应，而让同侪误解他们。让自闭症儿童与普通班学生一同游戏，教师给予引导与协助，自闭症儿童在游戏情境中练习社会技巧，他们也能拥有良好的人际关系或友谊。

四、整合性游戏团体的游戏评量

评量是企图能敏感的察觉儿童的能力，增进儿童的游戏技巧，整合性游戏团体是透过游戏了解儿童和儿童如何游戏，并不是揭露儿童错误的游戏行为。观察儿童游戏各层次的表现，较特别的是我们将儿童游戏分为社会层次和认知层次，我们的目标是帮助每一个儿童能比现在的能力进步，提供一个分类系统，能系统性纪录每位儿童游戏在社会层次和认知层次的观察结果、发展介入策略、评量特殊改变。

（一）游戏的认知层次

游戏的认知层次是对物体的简单探索到更多复杂的想象，可分为：不玩、缺乏变化的操弄玩法、功能性玩法、象征性/假装性玩法。此一评估架构有助于纪录自闭症儿童的游戏行为。观察儿童游戏，能对每一位儿童独特的游戏特征更了解，观察儿童有助于了解个体及团体。在旁观看但不介入，会发现没有大人的协助，儿童也可以解决问题。

象征游戏或假装游戏是儿童以描述或使用物品，来表示其它事情的能力。有变化、精致、有创造力的游戏主题，表示假装游戏逐渐复杂。象征游戏或假装游戏有各种的形式：（1）将物品（如：娃娃）看成有生命的，假装有自己的行为（2）把物品当成别的东西（3）以手势或语言来创造出完全想象的东西。

根据儿童个别的发展、兴趣、旧经验，儿童主要从事一种或一种以上的认知游戏行为，给儿童游戏的机会，但儿童常常没有游戏行为出现，如分类系统中的不玩玩具。

表二：儿童游戏的认知层次

（二）游戏的社会层次

Parten（1932）提出儿童社会参与的几种类别，重点并非如何游戏，而是对活动的参与程度，类别包括无所事事（unoccupied behavior）、旁观游戏（onlooker behavior）、单独游戏（solitary play）、平行游戏（parallel play）、联合游戏（associative play）、合作游戏（cooperative play），我们将游戏Parten的分类类别加以修改，拟出适合自闭症儿童游戏的社会层次。社会层次是指与他人的距离和亲疏，包括同侪指导的社会行为，由短暂快速到互惠持续互动，可分为：单独、注视、平行、共同焦点等不同层次的玩法。

表三：儿童游戏的社会层次

（三）游戏的沟通

    仔细地观察儿童在同侪游戏中的沟通功能。沟通的功能包括规范他人、与人互动及引人注意的功能等等。例如:要求给予东西、要求同侪互动及感情分享、抗议、说明和给人建议等。沟通可经由语言及非语言等各种方法来达成，例如：经由脸部表情、眼睛注视、接近、摸别人的手、脸或身体、给别人东西、眼光交换、手势、音调、出声音、无重点或有重点的仿说、单字或复杂的语言、手语。

五、收集评量资料

（一）游戏问卷

本问卷的目的为对儿童的游戏行为的象征层次和社会层次有所了解，与个案的父母进行访谈，问卷（附录一）内容分为象征游戏和社会游戏。象征游戏包括小孩最喜欢的玩具、在什么情况下最喜欢玩玩具、对孩子现今游戏象征层次发展的描述；社会游戏包括孩子喜欢跟谁一起玩、在哪些情况下最喜欢和别人玩社会游戏、对孩子现今游戏社会层次的描述。

（二）游戏喜好评量

  针对每一位团体成员的观察工具（附录二），可以纪录每一位儿童的游戏表现，包括游戏生手和游戏老手，纪录喜爱的玩具或道具(如:偏好会动的玩具)，玩玩具的方式(如：偏好旋转玩具、排列玩具、以一般的方式来玩等)，对游戏活动的选择(如：偏好粗暴的游戏、安静的游戏、建构性游戏)，游戏主题的选择(如：偏好熟悉固定的玩法、虚构的故事、幻想性游戏)，以及玩伴的选择(如：无特别偏好的玩伴，偏好某一个玩伴或某些玩伴)。

（三）个别游戏特征档案