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自主交往训练法在孤独症儿童随班就读教学中的应用

2009-12-14 9:45:34 来源:互联网 作者:王梅 字体: 打印    收藏

  摘要 本文针对孤独症儿童的核心症状——沟通与交往障碍,应用自行开发的“自主交往训练法”对两名随班就读的孤独症学生展开训练和研究。初步研究表明它能有效地缓解孤独症儿童的情绪行为问题,促进沟通与交往能力。
  关键词 自主交往训练法 沟通与交往障碍 随班就读
  分类号G760
  
  随着特殊教育事业的不断发展,孤独症儿童的教育问题也日益受到重视,其安置形式日渐多样,随班就读的孤独症儿童越来越多。当他们进一步接触主流环境后,同学们的生龙活虎的学习状态、高变换频率的学习环境、纷至沓来的众多的学习要求……每一项都让他们感到压力,使紧张焦虑的情绪与日俱增。一般在开学两三个月后,他们会出现较多的行为问题:上课叫嚷、下座位、不出教室,中途频繁上厕所等等。如果学校环境宽松,未加以严厉制止,其后这种严重的、不适应的行为会暂时减少,但到三、四年级以后,行为问题又会剧增,而且学业差距巨大,此时再坚持一般的随班就读安置会困难重重。为了使广大的随班就读的孤独症儿童能在他们喜欢的普通环境中尽可能长时间地、顺利地学习和生活,提高其沟通和交往能力无疑是十分重要的。在这样的背景下,我们尝试利用自行开发的“自主交往训练法”对两名随班就读的孤独症儿童进行了为期一年半的干预训练,取得了较好的阶段性的成果。
  
  1自主交往训练法的由来与内涵
  
  2005年以来,中国大陆的孤独症儿童康复训练中又多了一个新方法——人际关系发展干预,它是由美国临床心理学葛斯汀(Gutstein)博士根据自己多年来的临床经验,针对孤独症患者社会互动问题,提出的解决方案——“人际关系发展干预”(Relationship Development Intervention,简称rdi)[1]。该方法着眼于孤独症儿童人际交往和适应能力的发展,强调父母的“引导式参与”,在评估儿童当前发展水平的基础上,采用系统的方法循序渐进地触发孤独症儿童产生运用社会性技能的动机,进而使其习得的技能在不同的情境中迁移,最终让患儿发展出与他人分享经验、享受交往乐趣及建立长久友谊关系的能力[2]。自这种方法被引进以来,立刻得到专业人士和广大家长的关注。本研究作者认为该方法系统性、针对性都较强,课程内容主要针对孤独症儿童沟通与交往方面而设计。特别重要的是,其理论观点与我们不谋而合,其方法体系中闪烁着人本主义思想,同时又以正常儿童社交发展理论为基础,课程脉络比较清晰,值得借鉴。但我们也注意到,该方法的游戏有很强的地域性,需要本土化;它强调家长参与,但中美两国的家长在价值观、文化背景等方面差别明显,亦不能照搬;从人际关系发展干预的课程设计与应用上看,重点强调的环节有欠缺,需要补充;该方法体系对实施者的心理治疗技巧要求较高;从评估角度看需要操作性地细化……总之,我们不能照搬这种方法。因此,我们结合多年的实践经验,依据孤独症的心理理论的研究成果和该方法的部分理论,参照普通儿童自我意识发展研究结果,自行设计开发了“自主交往训练法”。
  
  “自主交往训练法”的核心是提升孤独症儿童的沟通与交往的自主性,其基本原理是在情绪放松的前提下培养自信,在自信的前提下主动与人进行交往,最终达到分享与合作。它主要包括六个阶段,每个阶段都由现状评估、供选择的活动、重要的教学要求(或建议)和通过指标评估四部分组成;六个阶段的具体内涵如下:
  1.1情绪放松阶段
  1.1.1现状评估
  A.情绪状态:a.经常乱蹦乱叫,晃手,多动不安;b.比较安静,晃手、吃手等安静的自我刺激行为多,偶尔轻声叫或乱蹦跳;c.有时叫嚷、乱跑或哭泣,抱一会儿会自主好转;d.其他(需注明、下同)。
  B.语言主动性:a.从无主动语言;b.有模仿性语言或自言自语;c.有少量主动语言,能回答陌生人的简短问话;d.其他。
  C.交往行为:a.从不主动亲近任何人,给好东西时也不看对方一眼,但可完成对方硬性要求的对视;b.能根据指令和提示进行少量的交往活动,接受好吃的东西后能看对方一小会儿;c.主动亲近某个特定的人,见陌生人后基本不尖叫,要求后能打招呼;d.其他。
  进行状态评估的目的是了解情绪紧张状态、选择适当的放松活动。一般若有语言但基本没有一句主动语言,经常在环境中乱跑,偶尔有轻微的自伤行为的儿童都属于情绪不放松的儿童,他们看似能够学习,天天参与学习活动,能答出一些最近学过的知识,实质上根本没有学习的主动性,硬塞进去的知识不能主动应用,时间长了,好似“玩也没玩、学也没学”,在原地停留。这说明被动学习是无效的,主动的、建构的学才能掌握真本领[3]。
  1.1.2供选择的活动
  既然要放松,该阶段就不能刻意安排任何教学活动,要以儿童自主活动为中心,孩子愿意做什么玩什么,就创造条件让他玩并跟着其他孩子游戏。刚开始,儿童会不知所措,做出许多怪异动作,可把这些怪异行为都看成是情绪压抑多年的报复性释放,之后,儿童的积极主动的正常化行为会日渐增多。
  1.1.3重要的教学要求
  这是该方法的关键阶段,起着“心灵排毒”的作用,直接关系到儿童的后续训练能否顺利进行。训练人员不提出任何要求,主要精力在于观察孩子并满足他的要求,此阶段只要提出要求就会干扰他们主动性的成长,提出要求放在以后阶段的训练中。
  1.1.4通过指标:主动语言和行为增多,如经常主动提要求,伴有新的多动、叫嚷行为,后期自言自语、主动语言和行为明显增多,特别是拒绝行为增多。
  1.2自主选择阶段
  1.2.1评估:只要在上一阶段评估的标准中,对变化最大的方面、等级进行评估即可,该阶段经常出现在上一阶段的中后期,要接替进行。
  1.2.2供选择的活动
  在儿童自主游戏的基础上加入变化,尝试让儿童在三个左右的游戏中进行选择。
  1.2.3重要的教学要求
  儿童情绪放松后,对训练者有一定的接纳。为进一步巩固放松成果,进一步加强安全感,让儿童有“自己做主”的感觉。若没有自主选择,儿童情绪放松后往往会出现自我刺激行为,通过加强活动选择,使他们的有意义行为增多。注意不能频繁、强迫进行自主选择,有时儿童拒绝选择也是一种“选择的结果”,要接受并尊重他的选择。在选择训练中注意少打扰、多尊重、多顺应。
  1.2.4通过指标
  行为自主性增强,自我规划意识增强(能进行简单合理的自我安排),释放情绪的举动较多,如经常出现开心地笑、莫名其妙地大笑、伤心地啜泣。
  1.3过程模仿(过程参与)阶段
  1.3.1评估
  A.情绪状态:a.有时乱蹦乱叫,晃手,多动不安;b.偶尔叫嚷、乱跑或哭泣,一般不用理睬会自主好转;c.面部表情基本与环境相适应,经常出现平和或微笑状;d.其他。
  B.语言主动性:a.经常自言自语;b.偶有主动问句;c.有少量主动语言,能主动回答陌生人的简短问话;d.其他。
  C.交往行为:a.接受好吃的东西后能看对方一小会儿或愿意亲近对方;b.对个别人有“粘人”感觉;c.主动亲近某些人,对同伴行为较关注;d.其他。
  三大项中有两项达到c水平就可以进行本阶段训练。
  1.3.2供选择的活动
  前期“游戏动作夸张模仿练习”、“打仗游戏”、“吹抓泡泡”、“搭建游戏”、“一起倒车”[4]等,后期可做“你拍一、我拍一”、“请你跟我这样做的活动”等唱游类亲子活动。此外,在真实情境中逐步增加学业活动、生活自理等学习。

  1.3.3教学要求
  儿童真正放松的一个显著特点就是自主模仿行为增多。过程模仿(参与)即是学习的手段、也是学习的内容,我们的知识经验基本都是由看、听、模仿而来的,过程模仿强调完整性、有序性,它是学习的基础,孤独症儿童因情绪问题导致他们虽身临其境但置若罔闻,因此看别人的行为举止、看清步骤是关键的一步。此过程时间漫长、内容繁多,一般智力水平较低的儿童会长期停留在此阶段。同时,在新的环境、新的内容学习中依然要加入情绪放松训练,原则与情绪放松阶段相同,但内容不同。
  1.3.4通过指标
  有明显的过程模仿(全程参与)意识,能顺利地模仿十分钟左右的动作过程,如体操、剥果皮儿并正确进食,活动时能自始自终参照对方。
  1.4表情(想法)认知阶段
  1.4.1评估
  在上一阶段评估的标准中,对变化最大的方面、等级进行评估即可。儿童若能基本做到主动配合,掌握新情境下的新授知识则可以进入本阶段。
  1.4.2可选择的活动
  “蚂蚁上树”或“小老鼠上登台”、“过隧道识表情”、“看表情交换位置或礼物”、“我们都是木头人”等游戏[5]。此外,根据儿童的认知水平讲解社会交往故事、进行听故事猜表情以及表情自述等练习也十分必要。在其情绪稳定的前提下,要有意识地使儿童明白每个人的想法可能相同,也可能不同。
  1.4.3教学要求
  此阶段的重点是加入同伴和交往变量。过程模仿是一种跟随,很难真正建立动态性交互反应。培养相互关注、察言观色的习惯,根据表情观察猜测结果,根据环境主动表示相应的感受(表情)是重要的操作技巧。此阶段对一些认知能力较强的儿童尤为重要。认知能力弱、语言能力弱、情绪不稳定的儿童很难培养察言观色的能力,更不可能养成此习惯。
  1.4.4通过指标
  有自我情感调控表现,如哭泣时看到好东西会自行停止,能注意看对方的表情并根据高兴、生气两种表情调控自己的行为,有迎合表扬、与别人同步的意识。
  1.5运用想象力解决问题阶段[6]
  1.5.1评估(在上一阶段评估基础上演变,略)
  1.5.2可选择的活动
  只要儿童主动提出并持续参与的活动都可以作为重点活动开展,这有助于提升他的心理品质。记日记、玩“猜拳”、“过家家”、“抢椅子”、“一网不捞鱼”等游戏,看有简单故事情节的电视短剧、动画片、电影、主题绘画并讲解等都有助于培养再造想象。
  1.5.3教学要求
  解决问题首先要理解问题,理解问题依赖于感知、回忆、思维、想象等综合能力。要有重点地在现实生活中培养,让儿童多参与社会活动是重要的培养途径,这在第3、4阶段也很重要,但这里尤显重要。交流中的情感表达要作为训练重点。这是一项长期而艰巨的任务,不是轻易可以培养出来的。高功能的孤独症也往往依靠旧有模式解决问题,只有培养真正的自信品质才有助于此能力的提升,训练的重点不应在掌握解决问题的本身技能上。
  1.5.4通过指标
  能主动说出自己的感受,并能根据环境要求控制自己的行为,关注游戏的输赢,但基本不乱发脾气。
  1.6合作与分享阶段
  1.6.1评估(在上一阶段评估基础上演变,略)
  1.6.2可选择的活动
  “共同商量歌曲的改编”、“三人以上过家家或打仗游戏”、“听反口令”、“导行盲人”、“讲笑话开玩笑”、“多种儿童纸牌游戏”等。
  1.6.3教学要求
  理解团体中存在第三方立场,并适当假设其多种立场;理解玩笑,但不要求会开玩笑,只要会提问“你开玩笑吧”即可;理解多种评价性语言和其适用的场合,理解常见交往场景。这是孤独症儿童终身目标,要通过细致的活动设计和良好的环境控制帮助他们实现。单靠孤独症儿童自身很难进行。真心与孤独症儿童交朋友要接纳他们的特殊和他们的家庭背景,这样才能使他们全心全意地投入,合作才成为可能。
  1.6.4通过指标
  能理解团体活动中的角色定位,参与较多的团体活动,遵守规则并能参与规则的制订。孤独症患者的学习和训练需要终身进行,即使达到第5、6阶段的高功能的孤独症人士也不例外,因此其后还会有第7、8阶段……,这些康复训练要结合每个孤独症儿童的实际状态来创设。
  
  2主要实施过程与成效
  
  2.1个案基本情况表
  两个案均没有严重的智力问题(原训练机构教师评估严某智力正常),且都能生活自理,但情绪行为问题较多(基本情况见表1)。李某入学两个月后即出现严重的课堂叫嚷行为、偏食日益严重,并坚决不在学校上厕所,从开始随读一两节课变成在资源教室上一两节课。严某从不完成老师交给的任务,开学几天还算顺利,一个月左右即在教室乱跑,上课就站在讲台边或在黑板上写字,被制止后就跑出教室,偶有自伤。在这种情况下,我们开始辅导家长和教师应用“自主交往训练法”进行干预。
  2.2阶段干预目标、措施、效果
  根据自主交往训练法的要求,结合两名个案的实际情况,我们在充分与家长、教师、校领导沟通的基础上实施了干预。由教师和家长合作对儿童的每一阶段训练效果进行了测评。具体情况见表2。
  这两个儿童在情绪放松时都出现了短暂的、严重的破坏行为(似有挑衅的意味)。放松开始时,李某有几天格外偏食,中午和晚上都只吃面包;两节课上都持续叫嚷,做操时不出教室,去公园玩到天黑还不想回家,拒绝一切学习要求。参与训练的资源老师只是说“没关系”,并宽慰家长请她放心和放松,给他相当的自由度的同时积极关注他的需要,说得最多的话是“你要想……你就这么做,没关系不说你”;与班主任老师配合做其他同学的工作,大家都表现出一种关注但不强迫的姿态,他很快变得配合了很多,基本不乱嚷了,一周后吃饭也好转了。从整个放松阶段看,他们的行为问题先增后减。
  以上仅是我们进行的个案干预的主要环节,因每个儿童的现状、每个家庭的现状、每个家长、教师的心态和已有经验都不同,因此应用时决不能机械照搬以上做法,应根据实际细心地体察儿童的内心世界,在调整好自身的基础上用爱去创造更适合每个孩子的活动。
  总之,在应用过程中我们认识到,改变孤独症儿童有时比改变我们自己容易,只要我们选择了正确的方向,改变了自己的心态,就改变了儿童观,孤独症儿童也就随之改变。
  
  3建议与反思
  
  3.1家长工作是整个实施过程的关键、重心
  要培养儿童的社会交往能力、提高沟通的主动性,就必须要儿童敢于交往、敢于沟通、喜欢交往和沟通。要做到这一点,重要前提是与他朝夕相处的人们情绪要放松,要让他不担心、情绪不受影响。自主交往训练法对环境和训练者的情绪有较高的要求,不具备基础条件的训练者很难有能力应用这种方法。家庭成员、教师要特别注意自己的情绪管理与生活调剂。进行干预和选择活动的前提是儿童和家长都感到快活,只有这样才能有效;身心疲劳、倦怠、心情烦乱的家长或训练老师没办法、也没必要进行这种训练,因为孩子是不会被感动的,因此会没效果。严某的“反复”就说明了他能很敏感地感受到环境的变化是否真实,他不愿接受没有爱、没有关心、为训练而做的训练。李某是在家长、资源教师、班主任老师的爱的感染下逐渐勇敢起来并变得主动。
  有人说,训练孤独症儿童并不难,关键看我们怎么调整自己、管好自己,这种说法很有道理。作为孤独症患儿的家长和老师,如果没有好的心态,就没有对他们实施教育的价值,否则只会在训练中“重伤本已孤独的心灵”。
  3.2合作、互补的环境是保障

  此方法的重点在家长对该方法的认同,要达到好的效果,必须有人负责家长辅导工作,有人给家长讲解每一步的意图,分析操作中的问题和共享经验,有人研究、设计、评估课程和活动,有人组织各种活动并及时沟通各方的想法、做法。另外尽可能把孤独症儿童安置在随班就读和资源教室并存、互补的环境中会更有利于其教学和康复工作的开展。
  3.3关注下的放松需贯穿始终
  要灵活地、因人而异地从根本上发展儿童的自主能力、提高其主动学习积极性就必须先从情绪放松开始。放松的技巧很多,有的孤独症儿童的情绪调整是从在卫生间玩水开始的,有的是从户外玩秋千开始,有的是吃东西开始,时机、场合、活动的选取都与儿童原来的需求有关,要最大限度地满足他的需求,唯一要掌握的“度”是该活动不能严重妨害他人、不能有生命危险。
  放松不等于漠视,不等于“放羊”,孤独症儿童最不喜欢也不容忍漠视,虽然不干涉儿童,但也不能离开他干别的,应在他附近玩、不时提供好吃好喝的食物。概括起来就是:不压制、不紧逼,总关注、总配合。最不能使用的策略是惩罚。若有时满足、有时不满足,有时允许他“放肆”、有时不允许,则会引起十分严重的不良后果,儿童会更加不知所措、不良情绪行为会“暴涨”。
  此方法虽然对孤独症儿童自主行为能力有较大的促进作用,但其要求实施者能正确地认识自己与儿童的关系,要能平等地、尊重地看待儿童;每一步都能让孤独症儿童体会我们的“好意”。
  3.4处理好目的与过程的关系是重要的操作技巧
  此方法的目的结构化与过程的非结构化并存,这与行为干预法有较大的不同,因为人际交往本身需要随机应变,训练过程的结构性不应过强,要淡化规则。游戏中,如果儿童不愿参与了,尽管这次训练的目标没有实现,也要调整过程,迂回前进或以退为进,个别教育计划中按短期目标(一般其结构性较强)一步步进行干预的方法在这里并不适用。
   总之,自主交往训练法尽管在我们的个案研究中取得了初步成效,但它还需要不断探索、完善。
  参考文献
  1Steven E. Gutstein. 解开人际关系之谜.何修瑜,欧阳佩婷译.台北:久周出版文化事业有限公司,2005.推荐序-3
  2张旭.RDI:发展孤独症儿童人际交往和适应能力.现代特殊教育,2006,(6):6
  3彭聃龄.普通心理学.北京:北京师范大学出版社,2004.473
  4王梅.智力障碍和孤独症儿童的教与学.北京:华艺出版社,2003.114
  5Steven E. Gutstein. 解开人际关系之谜.何修瑜,欧阳佩婷译.台北:久周出版文化事业有限公司,2005.239
  6Steven E. Gutstein,Rachelle K. Sheely.儿童人际发展活动手册:以游戏带动亚斯伯格症、自闭症、PDD及NLD孩童的社交与情绪成长.林嘉伦译.台北:台湾久周出版文化事业有限公司,2005.463

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